DASAR – DASAR TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Oleh:
NOFRI WANDI
NIM: 15004029
TEKNOLOGI PENDIDIKAN
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2015
SEJARAH PERKEMBANGAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN
1. Sejarah Teknologi Pendidikan
menurut Definisi TP
Teknologi pendidikan pada awal tahun 1920 dipandang
sebagai media.Akar terbentuknya pandangan ini terjadi ketika pertama kali
diproduksi media pendidikan pada awal abad dua puluhan. Media ini, sebagai
media pembelajaran visual yang berupa film, gambar dan tampilan yang mulai
ramai pada tahun 1920. Pembelajaran visual terfokus pada media yang digunakan
untuk menampilkan sebuah pelajaran. Pandangan ini berlanjut sampai 1950.
Teknologi pendidikan sebagai disiplin ilmu, pada awalnmya berkembang sebagai
bidang kajian di Amerika Serikat. Kalau mengacu pada konsep teknologi sebagai
cara, maka awal perkembangan teknologi pendidikan dapat dikatakan telah ada
sejak awal peradaban. Usaha untuk merumuskan Teknologi pendidikan secara
terorganisasi dimulai sejak tahun 1960.
a.
Tahun
1960
Teknologi pendidikan menjadi salah satu kajian yang
banyak menjadi perhatian dilingkungan ahli pendidikan, teknologi pendidikan
merupakan kelanjutan perkembangan dari kajian-kajian tentnag penggunaan audio
visual dan program belajar dalam penyelenggaraan pendidikan.
b.
Tahun 1963
Di tahun 1963 teknologi pendidikan digambarkan bukan
hanya sebagai sebuah media. Hal ini merupakan suatu hal yang berangkat dari
pandangan “tradisional” terhadap teknologi pendidikan Perubahan disini yang mencerminkan
bahwa, bagaimana lingkungan dan kemajuan zaman dapat mengubah sebuah definisi
dan praktek dari teknologi pendidikan.
c.
Tahun 1970
Tahun 1970-an yang dikeluarkan oleh Komisi Pengawas
Teknologi Pendidikan. Komisi pengawas ini dibentuk dan dibiayai oleh pemerintah
Amerika Serikat untuk menguji permasalahan dan manfaat potensial yang
berhubungan dengan teknologi pendidikan di sekolah-sekolah.
d.
Tahun 1977
Teknologi Pendidikan adalah proses kompleks yang
terintegerasi meliputi orang, prosedur, gagasan, sarana dan organisasi untuk
menganalisa masalah dan merancang. Melaksanakan, menilai dan mengelola
pemecahan masalah dalam segala aspek belajar manusia.
2. Sejarah Teknologi Pendidikan menurut Masa Sejarah
Lebih lanjut sejarah perkembangan Teknologi
Pendidikan tidak hanya terbatas pada hal tahun saja, kita
tidak bisa begitu saja melepaskan kaitannya dengan sejarah perkembangan
Teknologi Pengajaran. Beberapa para ahli menyebutnya demikian dan mereka
menjelaskan perkembangan teknologi pembelajaran ke dalam beberapa masa sejarah,
diantaranya :
a.
Metode Kaum
Sofi
Perkembangan dari berbagai metoda pengajaran merupakan
tanda lahirnya teknologi pengajaran yang dikenal saat ini. Beberapa pendidik
pada masa lampau, yaitu golongan Sofi di Yunani, para ahli pendidikan memandang
menduga kaum Sofi merupakan kaum teknologi pengajaran yang pertama. Mereka
menyampaikan pelajaran dengan berbagai cara dan teknik . mula mula mereka
menyampaikan bahan pelajaran yang telah disampaikan secara matang, kemudian
mereka melanjutkan dengan perdebatan yang dilakukan dengan secara bebas, pada
saat itulah proses kegiatan belajar itu berlangsung. Kemudian jika ada minat
dari mayarakat untuk belajar, akan dibuat kontrak dan untuk kemudian menjadi
sistem tutor.
Pandangan ajaran kaum Sofi didasarkan
atas :
i.
Bahwa manusia
itu berkembang secara evolusi.
ii.
Bahwa proses evaluasi itu berlagsung
terus, terutama aspek-aspek moral dan hukum.
iii.
Sejarah
dipandang sebagai gerak perkembangan yang bersifat evousi berkelanjutan.
iv.
Demokrasi dan
persamaan sebagai sikap masyarakat merupakan kaidah umum.
v.
Bahwa asas
teori pengetahuan bersifat progresif, pragmatis, empiris dan behavioristik.
Gagasan kaum Sofi ini cukup banyak mempengaruhi kurikulum
di Eropa, misalnya penggunaan retorika, dialektika, dan gramar sebagai materi
utama dalam quadrivium dan trivium.
b.
Metode Socrates
Bentuk pengajaran lebih ke dalam bentuk berfilsafat, metode yang dipakan disebut dengan Maieutik atau menguraikan, yng
sekarang dikenal dengan nama metoda inkuiri. Pelaksanaannya berlangsung dengan cara take and give of
conversation. Dengan cara memberikan pertanyaan yang mengarah kepada suatu
masalah tertentu. Pada dasarnya Socrates mengajarkan tentang mencari
pengertian, yaitu suatu bentuk tetap dari sesuatu.
c.
Metode Abelard
Metode Abelard ini berlangsung pada masa pemerintahan
Karel Agung di Eropa. Metoda yang di pakai bertujuan untuk membentuk kelmpok
pro dan kontra terhadap suatu materi. Guru tidak memberikan jawaban final
tetapi siswalah yang akan menyimpulkan jawaban itu
sendiri. Metoda ini biasa disebut dengan ‘ Sic et Non’ atau setuju atau tidak.
d.
Metoda
Lancaster
Metoda Lancerter ini dalam bentuk sistem Monitoring yang
merupakan bentuk pengajaran yang unik, meliputi pengorganisasian kelas, materi
pelajaran sesuai dengan rencanannya yang meningkat dan dikelola secara
ekonomis. Lancaster mempelajari konstruksi kelas kusus yang dapat
mendayagunakan secara efektif penggunaan media pengajaran dan pengelompokan
siswa. Dalam sistem pengajaran Lacaster, pemakaian media pengajaran masih
sederhana. Seperti penggunaan pasir dalam melatih siswa menulis.
e.
Metoda
Pestalozi.
Pengamatan pada alam merupakan landasan utama dari proses
daktiknya. Pengetahuan bermula dari adanya pengamatan, dan pengamatan
menimbulkan pengertian, selanjutnya pengertian yang baru itu menimbulkan pengertian yang selanjutnya pengertiaan tersebut bergabung
dengan yang lama untuk menjadi sebuah pengetahuan. Dan dapat dikatakan bahwa perintisan ke arah pendayagunaan perangkat keras ata
hardware sebenarnya telah dimulai pada masa Pestazoli ini, seperti penciptaan
papan aritmatik yang terbagi dalam kotak kotak yang di setiap kotaknya diberi
garis-garis yang secara keseluruhan berjumlah 100 kotak kecil. Selain itu
Pestalozi juga menciptakan stylabaries untuk melatih siswanya dalam mempelajari angka, bentuk, posisi dan warna disain.
f.
Metoda Froebel.
Metode Froebel didasarkan kepada metodologi dan pandangan
filsafafnya yang intinya mengatakan bahwa pendidikan masa kanak
kanak merupakan hal paling penting untuk keseluruhan kehidupannya. Karena itulah Froebel mendirikan Kindergarten atau yang lebih dikenal
dengan Taman Kanak-kanak. Metoda pengajaran Kindergarten dari Froebel meliputi kegiatan berikut ini
:
i.
Bermain dan
bernyanyi
ii.
Membentuk
dengan melakukan kegiatan.
iii.
Grift dan
Occupation.
g.
Metoda
Friedrich Herbart.
Praktek pendidikan Herbert terlihat adanya pengaruh
Freobert terutama pada aspek pengembangan moral sebagai tujuan utama
pendidikan. Metoda instruksionalnya didasarkan kepada ilmu jiwa yang
sistematis. Dengan demikian siswa secara pikologis dibentuk oleh gagasan yang
datang dari luar.
3. Sejarah Teknologi Pendidikan yang
Berkembang di Amerika Serikat
a.
Museum sekolah
Di
Amerika Serikat, penggunaan media untuk tujuan pembelajaran telah dilacak
kembali setidaknya sebagai awal dekade pertama abad kedua puluh (Saettler,
1990). Pada waktu telah ada sebuah museum sekolah. Saettler (1968) telah
mengindikasikan, museum ini menjabat sebagai unit administrasi pusat untuk
instruksi visual dengan distribusi mereka dari pameran museum portabel,
stereograf (tiga-dimensi foto), slide, film, cetakan studi, grafik, dan bahan
instruksional “(hal. 89). Museum sekolah pertama dibuka di St Louis pada tahun
1905, dan tidak lama kemudian, museum sekolah dibuka di Reading, Pennsylvania,
dan Cleveland, Ohio. Meskipun beberapa museum tersebut telah berdiri sejak awal
1900-an, daerah pusat terbesar media dapat dianggap modern.
Saettler
(1990) juga menyatakan bahwa bahan yang disimpan di museum sekolah dipandang
sebagai bahan pelengkap kurikulum. Mereka tidak dimaksudkan untuk menggantikan
guru atau buku teks. Sepanjang seratus tahun terakhir, pandangan awal tentang
peran media pembelajaran tetap lazim di komunitas pendidikan pada umumnya.
Artinya,
banyak pendidik telah melihat media pembelajaran sebagai sarana pelengkap dalam
menyajikan instruksi. Sebaliknya, guru dan buku teks umumnya dipandang sebagai
sarana utama menyajikan instruksi, dan guru biasanya diberikan kewenangan untuk
memutuskan apa media pembelajaran lain yang akan mereka lakukan. Selama
bertahun-tahun, sejumlah profesional di bidang desain instruksional dan
teknologi (misalnya, Heinich, 1970) berpendapat terhadap gagasan ini,
menunjukkan bahwa :
a.
guru harus dilihat pada kedudukan
yang sama dengan media instruksional, sebagai hanya salah satu dari banyak
kemungkinan berarti untuk menyajikan instruksi,
b.
guru tidak boleh diberikan otoritas
tunggal untuk memutuskan apa yang media pembelajaran yang akan digunakan di
ruang kelas. Namun, dalam komunitas pendidikan yang luas, pandangan ini tidak
begitu disukai.
b. Gerakan Visual Instruksi
dan Film Instruksional
Seperti
Saettler (1990) telah mengindikasikan, di awal abad kedua puluh, kebanyakan
media yang disimpan di museum sekolah media visual, seperti film, slide, dan
foto. Jadi pada saat itu, meningkatnya minat dalam menggunakan media di sekolah
itu disebut sebagai “instruksi visual” atau “pendidikan visual” gerakan.
Istilah terakhir ini digunakan setidaknya 1908, ketika diterbitkan Perusahaan
Tampilkan Keystone Visual Pendidikan, panduan guru untuk slide lentera dan
stereograf.
Selain
lentera ajaib (lentera proyektor slide) dan stereopticons (Stereograf pemirsa),
yang digunakan di beberapa sekolah selama paruh kedua abad kesembilan belas
(Anderson, 1962), gerakan gambar proyektor adalah salah satu perangkat media
pertama digunakan di sekolah-sekolah. Di Amerika Serikat, katalog pertama film
instruksional diterbitkan pada 1910. Setalah 1910, sistem sekolah publik
Rochester, New York, menjadi yang pertama untuk mengadopsi film instruksional
untuk penggunaan biasa. Pada tahun 1913, Thomas Edison menyatakan, “Buku akan
segera menjadi usang di sekolah-sekolah …. Hal ini dimungkinkan untuk mengajar
setiap cabang pengetahuan manusia dengan gerak gambar sistem sekolah kami akan
benar-benar berubah dalam sepuluh tahun mendatang.” (Dikutip di Saettler,, 1968
hlm 98).
Sepuluh
tahun setelah Edison membuat perkiraan-nya, apa yang ia meramalkan tidak
datang. Namun, selama dekade ini (1914-1923), gerakan instruksi visual tidak
tumbuh. Lima organisasi profesional nasional untuk instruksi visual didirikan,
lima jurnal berfokus pada instruksi visual yang mulai diterbitkan, lebih dari
dua puluh lembaga-lembaga pelatihan guru mulai menawarkan program dalam
instruksi visual, dan setidaknya selusin kota besar sistem sekolah dikembangkan
biro visual pendidikan (Saettler , 1990).
c.
Gerakan Audiovisual Instruksi dan
Radio Instruksional
Diakhir
tahun 1920 dan sepanjang tahun 1930-an, kemajuan teknologi di berbagai bidang
seperti siaran radio, rekaman suara, dan gambar gerak suara menyebabkan
meningkatnya minat dalam media pembelajaran. Dengan munculnya media yang
menggabungkan suara, gerakan instruksi memperluas visual yang dikenal sebagai
gerakan instruksi audiovisual (Finn, 1972; McCluskey, 1981). Namun, McCluskey
(1981), yang merupakan salah satu pemimpin dalam bidang selama periode ini, menunjukkan
bahwa sementara lapangan terus tumbuh, komunitas pendidikan pada umumnya tidak
sangat dipengaruhi oleh pertumbuhan tersebut. Dia menyatakan bahwa tahun 1930,
kepentingan komersial dalam gerakan instruksi visual yang telah
menginvestasikan dan kehilangan lebih dari $ 50 juta, dan hanya bagian dari
kerugian itu karena Depresi Besar, yang dimulai pada tahun 1929.
Terlepas
dari efek ekonomi yang merugikan akibat Depresi Besar, audiovisual dalam
gerakan konstruksi terus berkembang. Menurut Saettler (1990), salah satu
peristiwa paling penting dalam evolusi ini adalah penggabungan pada tahun 1932
dari tiga organisasi yang ada profesional nasional untuk instruksi visual.
Sebagai hasilnya, kepemimpinan dalam gerakan itu dikonsolidasikan dalam satu
organisasi, Departemen Instruksi Visual, yang pada saat itu merupakan bagian
dari National Education Association. Selama bertahun-tahun, organisasi ini,
yang diciptakan pada tahun 1923 dan sekarang disebut Asosiasi untuk Pendidikan
Komunikasi dan Teknologi, telah mempertahankan peran kepemimpinan dalam bidang
desain instruksional dan teknologi.
Selama
tahun 1920-an dan 1930-an, sejumlah buku pada topik pembelajaran visual
ditulis. Mungkin yang paling penting dari buku teks adalah Visualisasi
Kurikulum, yang ditulis oleh Charles F. Hoban, Sr, Charles F. Hoban, Jr, dan
Stanley B. Zissman (1937). Dalam buku ini, penulis menyatakan bahwa nilai
materi audiovisual adalah fungsi derajat realisme. Para penulis juga disajikan
hirarki media, mulai dari mereka yang bisa hadir hanya konsep-konsep dengan
cara abstrak bagi mereka yang memungkinkan untuk representasi sangat konkret
(Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 1999). Beberapa ide-ide ini
sebelumnya telah dibicarakan oleh orang lain tetapi belum ditangani secara menyeluruh.
Pada tahun 1946, Edgar Dale kemudian dijabarkan lebih lanjut pada ide-ide
ketika dia mengembangkan terkenal “Pengalaman Cone.” Sepanjang sejarah
audiovisual dalam gerakan konstruksi, banyak telah menunjukkan bahwa bagian
dari nilai bahan audiovisual adalah kemampuan mereka untuk menyajikan
konsep-konsep secara konkret (Saettler, 1990).
Sebuah
media yang mendapat perhatian besar selama periode ini adalah radio. Pada awal
1930-an, penggemar audiovisual banyak yang mengelu-elukan radio sebagai media
yang akan merevolusi pendidikan. Misalnya, dalam mengacu pada potensi
instruksional radio, film, dan televisi, editor publikasi untuk Asosiasi
Pendidikan Nasional menyatakan bahwa “suatu hari mereka akan seperti buku dan
kuat dalam efek mereka pada belajar dan mengajar” (Morgan , 1932, hlm ix).
Namun, bertentangan ini, melalui radio dua puluh tahun ke depan memiliki dampak
yang sangat sedikit pada praktek instruksional (Kuba, 1986).
d.
Perang Dunia II
Dengan
terjadinya Perang Dunia II, pertumbuhan gerakan audiovisual di sekolah-sekolah
melambat, namun, perangkat audiovisual yang digunakan secara luas dalam
pelayanan militer dan dalam industri meningkat. Sebagai contoh, selama perang,
Angkatan Darat Amerika Serikat Angkatan Udara menghasilkan film pelatihan lebih
dari 400 dan 6G0 filmstrips, dan selama periode dua tahun (dari pertengahan
1943 sampai pertengahan 1945), diperkirakan bahwa lebih dari empat juta
pertunjukan film pelatihan untuk personel militer AS. Meskipun ada sedikit
waktu dan kesempatan untuk mengumpulkan data mengenai dampak dari film pada
kinerja personil militer, beberapa survei instruktur militer mengungkapkan
bahwa mereka percaya bahwa film pelatihan dan filmstrips yang digunakan selama
perang itu trainintools efektif (Saettler , 1990). Setidaknya beberapa musuh
telah disepakati; pada tahun 1945, setelah perang berakhir, Kepala Staf Umum
Jerman mengatakan, “Kami memiliki segalanya dihitung sempurna kecuali kecepatan
Amerika mampu melatih orang-orang yang salah perhitungan utama meremehkan penguasaan
mereka cepat dan lengkap pendidikan film “(dikutip dalam Olsen & Bass,
1982, hal 33)
Selama
perang, film-film pelatihan juga memainkan peran penting dalam mempersiapkan
warga sipil di Amerika Serikat untuk bekerja dalam bidang industri. Pada tahun
1941, pemerintah federal membentuk Divisi Visual Aids untuk Pelatihan Perang.
Dari tahun 1941 sampai 1945, organisasi ini mengawasi produksi film 457
pelatihan. Kebanyakan direksi pelatihan melaporkan bahwa film mengurangi waktu
pelatihan tanpa memiliki dampak negatif pada efektivitas pelatihan dan bahwa
film lebih menarik dan menghasilkan absensi kurang dari program pelatihan
tradisional (Saettler, 1990).
Selain
film-film pelatihan dan proyektor film, berbagai bahan dan peralatan
audiovisual lainnya yang bekerja dalam militer dan bidang industri selama
Perang Dunia II. Perangkat yang digunakan secara luas termasuk proyektor
overhead, yang pertama kali dihasilkan selama perang; proyektor slide, yang
digunakan dalam mengajar pengakuan pesawat dan kapal: peralatan audio, yang
digunakan dalam mengajar bahasa asing: dan simulator dan perangkat pelatihan,
yang dipekerjakan dalam pelatihan penerbangan (Olsen & Bass, 1982 Saettler,
1990).
e.
Pasca Perang Dunia II Perkembangan
dan Media Penelitian
Perangkat
audiovisual yang digunakan selama Perang Dunia II secara umum dianggap sukses
dalam membantu Amerika Serikat memecahkan masalah utama pelatihan: bagaimana
melatih efektif dan efisien individu dengan latar belakang beragam. Sebagai
hasil dari keberhasilan nyata, setelah perang ada minat baru dalam menggunakan
perangkat audiovisual di sekolah-sekolah (Finn. 1972: Olsen & Bass, 1982).
Dalam
dekade setelah perang, beberapa program penelitian audiovisual intensif
dilakukan Studi penelitian yang dilakukan sebagai bagian dari program ini
dirancang untuk mengidentifikasi bagaimana berbagai fitur, atau atribut, bahan
audiovisual yang terkena pembelajaran, tujuan untuk mengidentifikasi atribut
yang akan memfasilitasi pembelajaran dalam situasi tertentu. Misalnya, satu
program penelitian, yang dilakukan di bawah arahan ArthurA. Lumsdaine,
difokuskan pada identifikasi bagaimana belajar dipengaruhi oleh berbagai teknik
untuk memunculkan respon siswa terbuka selama menonton Film instruksional
(Lumsdaine, 1963).
Pasca-Perang
Dunia II program penelitian audiovisual adalah upaya terkonsentrasi pertama
untuk mengidentifikasi prinsip-prinsip belajar yang dapat digunakan dalam
desain bahan audiovisual. Namun, praktik-praktik pendidikan tidak terlalu
dipengaruhi oleh program-program penelitian bahwa praktisi utama mengabaikan
atau tidak dibuat sadar banyak temuan penelitian (Lumsdaine. 1963. 1964).
Sebagian
besar penelitian media yang telah dilakukan selama bertahun-tahun dibandingkan
seberapa banyak siswa telah belajar, setelah menerima pelajaran yang disajikan
melalui media tertentu, seperti film, televisi, radio, atau komputer, versus
berapa banyak siswa telah belajar dari hidup instruksi pada topik yang sama.
Studi jenis ini, sering disebut studi media perbandingan, biasanya mengungkapkan
bahwa siswa belajar sama baiknya terlepas dari sarana presentasi (Clark, 1983,
1994; Schramm, 1977). Mengingat temuan ini, kritikus penelitian tersebut telah
menyarankan bahwa fokus studi tersebut harus berubah. Beberapa berpendapat
bahwa peneliti harus fokus pada atribut (karakteristik) media (Levie &
Dickie, 1973), yang lain menyarankan pemeriksaan bagaimana media mempengaruhi
pembelajaran (Kozma, 1991, 1994), dan yang lainnya telah menyarankan bahwa
fokus penelitian harus pada metode pengajaran, bukan pada media yang memberikan
metode-metode (Clark, 1983, 1994). Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa
jenis studi telah menjadi lebih umum.
f.
Teori Komunikasi
Selama
awal 1950-an, banyak pemimpin dalam gerakan nstruksi audiovisual menjadi
tertarik pada berbagai teori atau model komunikasi, seperti model yang diajukan
oleh Shannon dan Weaver (1949). Model ini berfokus pada proses komunikasi,
sebuah proses yang melibatkan pengirim dan penerima pesan dan saluran, atau
media, melalui mana pesan yang dikirim. Para penulis model ini menunjukkan
bahwa selama perencanaan untuk komunikasi, maka perlu untuk mempertimbangkan
semua unsur dari proses komunikasi dan tidak hanya fokus pada media, karena
banyak di bidang audiovisual cenderung untuk melakukan. Sebagai Berlo (1963)
menyatakan, “Sebagai orang komunikasi saya harus berpendapat kuat bahwa itu
adalah proses yang sentral dan bahwa media meskipun penting, adalah hal
sekunder” (hal. 378). Beberapa pemimpin dalam gerakan audiovisual, seperti Dale
(1953) dan Finn (1954), juga menekankan pentingnya proses komunikasi. Meskipun
pada awalnya, praktisi audiovisual tidak sangat dipengaruhi oleh gagasan
(Lumsdaine. 1964; Mcierhenry, 1980), ekspresi dari sudut pandang akhirnya
membantu untuk memperluas fokus gerakan audiovisual (Ely, 1963, 1970; Silber,
1981 ).
g.
Televisi Pembelajaran
Mungkin
faktor yang paling penting mempengaruhi gerakan audiovisual pada 1950-an adalah
meningkatnya minat dalam televisi sebagai media untuk memberikan instruksi.
Sebelum tahun 1950-an, telah terjadi sejumlah kasus di mana televisi telah
digunakan untuk tujuan instruksional (Gumpert, 1967; Taylor, 1967). Selama
tahun 1950-an, bagaimanapun, ada pertumbuhan yang luar biasa dalam penggunaan
televisi pembelajaran. Pertumbuhan ini dirangsang oleh setidaknya dua faktor
utama.
Salah
satu faktor yang mendorong pertumbuhan televisi pembelajaran adalah keputusan
tahun 1952 oleh Komisi Komunikasi Federal untuk menyisihkan 242 saluran
televisi untuk tujuan pendidikan. Keputusan ini menyebabkan perkembangan pesat
sejumlah besar masyarakat (kemudian disebut “pendidikan”) stasiun televisi.
Pada tahun 1955, ada tujuh belas stasiun seperti di Amerika Serikat, dan pada
tahun 1960, jumlah itu meningkat menjadi lebih dari lima puluh (Blakely, 1979).
Salah satu misi utama dari stasiun-stasiun ini adalah presentasi dari program
pembelajaran. Sebagai Hezel (1980) menunjukkan, “Peran mengajar telah dianggap
berasal dari penyiaran publik sejak asal-usulnya. Terutama sebelum tahun
1960-an, pendidikan penyiaran dipandang cepat dan efisien, berarti murah untuk
memuaskan kebutuhan pembelajaran bangsa” (hal. 173).
Pertumbuhan
televisi pembelajaran selama tahun 1950 juga dirangsang oleh dana yang
disediakan oleh Ford Foundation. Diperkirakan bahwa selama tahun 1950-an dan
1960-an, yayasan dan lembaga yang menghabiskan lebih dari $ 170.000.000 di
televisi pendidikan (Gordon, 1970). (Di Indonesia juga ada televisi
pendidikan. Yaitu di era 1970-an. Waktu era itu disiarkan program ACIL).
Proyek yang disponsori oleh yayasan termasuk sistem televisi sirkuit tertutup
digunakan untuk memberikan instruksi dalam semua bidang subjek utama di semua
tingkatan kelas di seluruh sistem sekolah di Washington County (Hagerstown),
Maryland, sebuah kurikulum SMP sampai universitas yang disajikan melalui
televisi publik di Chicago, sebuah program penelitian eksperimental skala besar
dirancang untuk menilai efektivitas dari serangkaian program kuliah yang
diajarkan melalui televisi sirkuit tertutup di Pennsylvania State University,
dan Program Midwest pada Instruksi televisi Airborne, sebuah program yang
dirancang untuk secara bersamaan mengirimkan pelajaran televisi dari pesawat
terbang untuk sekolah di enam negara.
Pada
pertengahan 1960-an, banyak kepentingan dalam menggunakan televisi untuk tujuan
instruksional mereda. Banyak proyek-proyek televisi pembelajaran yang
dikembangkan selama periode ini memiliki kehidupan yang pendek. Masalah ini
sebagian karena kualitas pembelajaran biasa-biasa saja dari beberapa program
yang dihasilkan, banyak dari mereka tidak lebih daripada saat seorang guru
memberikan kuliah. Pada tahun 1963, Ford Foundation memutuskan untuk
memfokuskan dukungan pada televisi publik secara umum, daripada di sekolah
aplikasi televisi instruksional (Blakely, 1979). Banyak sekolah dihentikan
proyek televisi demonstrasi pembelajaran apabila dana eksternal untuk
proyek-proyek dihentikan (Tyler. 1975b). Pemrograman pembelajaran masih
merupakan bagian penting dari misi televisi publik, tapi misi yang sekarang
lebih luas, meliputi jenis lain pemrograman, seperti presentasi budaya dan
informasi (Hezel, 1980). Dalam terang perkembangan ini dan lainnya, pada tahun
1967, Komisi Carnegie di Televisi Pendidikan menyimpulkan:
Peran
yang dimainkan dalam pendidikan formal oleh televisi pembelajaran di seluruh
satu kecil … tidak ada yang mendekati potensi sesungguhnya dari televisi
pembelajaran yang direalisasikan dalam praktek …. Dengan pengecualian kecil,
hilangnya total televisi pembelajaran akan meninggalkan sistem pendidikan
fundamental tidak berubah. (hal. 80-81)
Banyak
alasan yang telah diberikan, mengapa televisi pembelajaran tidak diadopsi untuk
tingkat yang lebih besar. Ini termasuk resistensi guru untuk penggunaan
televisi di ruang kelas mereka, biaya instalasi dan pemeliharaan sistem televisi
di sekolah, dan ketidakmampuan televisi sendiri untuk memadai menyajikan
berbagai kondisi yang diperlukan untuk kepentingan belajar siswa(Gordon, 1970;
Tyler , 1975b).
h.
Pergeseran Terminologi
Pada
awal 1970-an, istilah teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran mulai
menggantikan instruksi audiovisual sebagai istilah yang digunakan untuk
menggambarkan aplikasi media untuk tujuan pembelajaran. Sebagai contoh, pada
tahun 1970, nama organisasi profesional utama dalam bidang itu diubah dari Departemen
Audiovisual Instruksi kepada Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi Pendidikan
(AECT). Kemudian dalam dekade, nama dari dua jurnal yang diterbitkan oleh AECT
juga berubah: Tinjauan Komunikasi Audiovisual menjadi Komunikasi Pendidikan dan
Jurnal Teknologi, dan Instruksi Audiovisual menjadi Inovator Instruksional.
Selain itu, kelompok yang dibentuk pemerintah AS untuk memeriksa dampak media
instruksi disebut Komisi Instructional Technology. Terlepas dari terminologi,
bagaimanapun, sebagian besar individu di lapangan sepakat bahwa sampai saat
itu, media pembelajaran telah memiliki dampak minimal pada praktek-praktek
pendidikan (Komisi Instructional Technology, 1970; Kuba, 1986)
i.
Komputer: Dari tahun 1950 sampai
1995
Setelah
minat di televisi pembelajaran memudar, inovasi teknologi berikutnya untuk
menangkap perhatian sejumlah besar pendidik adalah komputer. Meskipun minat
yang luas dalam komputer sebagai alat instruksional tidak terjadi sampai tahun
1980-an, komputer pertama kali, digunakan dalam pendidikan dan pelatihan pada
tanggal lebih awal. Banyak karya awal di komputer-dibantu instruksi (CAI)
dilakukan pada tahun 1950 oleh peneliti di IBM, yang mengembangkan bahasa CAI.
Penulisan pertama dan dirancang salah satu program CAI pertama untuk digunakan
di sekolah-sekolah umum. Pelopor lain di daerah ini termasuk Gordon Pask, yang
adaptif mesin mengajar memanfaatkan teknologi komputer (Lewis & Pask, 1965;
Pask, 1960; Stolorow & Davis, 1965), dan Richard Atkinson dan Patrick
Suppes, yang bekerja selama tahun 1960 menyebabkan beberapa aplikasi CAI awal
di kedua sekolah publik dan tingkat universitas (Atkinson & Hansen, 1966;
Suppes & Macken, 1978). Upaya besar lain selama 1960-an dan awal 1970-an
termasuk pengembangan sistem CAI seperti PLATO dan TICCIT. Namun, meskipun
pekerjaan yang telah dilakukan, pada akhir 1970-an, CAI punya dampak yang
sangat sedikit pada pendidikan (Pagliaro, 1983).
Pada
awal 1980-an, beberapa tahun setelah mikrokomputer tersedia untuk masyarakat
umum, antusiasme terhadap alat ini menyebabkan meningkatnya minat dalam
menggunakan komputer: untuk tujuan pembelajaran. Pada Januari 1983, komputer
sedang digunakan untuk tujuan pembelajaran di lebih dari 40% dari semua sekolah
dasar dan lebih dari 75% dari semua sekolah menengah di Amerika Serikat (Pusat
Organisasi Sosial Sekolah, 1983).
Banyak
pendidik yang tertarik terhadap mikrokomputer karena mereka relatif dalam
mahal, yang cukup kompak untuk penggunaan desktop, dan bisa melakukan banyak
fungsi yang dilakukan oleh komputer besar yang telah mendahului mereka. Seperti
kasus Whe lain-media baru pertama kali diperkenalkan ke dalam arena
pembelajaran, banyak diharapkan bahwa media ini akan berdampak besar pada
praktek pembelajaran. Sebagai contoh, pada tahun 1984. Papert menunjukkan bahwa
komputer akan menjadi “katalis yang sangat mendalam dan radio: perubahan dalam
sistem pendidikan” (hal. 422) dan bahwa pada tahun 1990, satu komputer per anak
akan menjadi negara yang sangat umum urusan di sekolah-sekolah di Amerika
Serikat.
Meskipun
komputer akhirnya dapat memiliki dampak besar pada praktek pembelajaran di
sekolah, pada pertengahan 1990-an, memiliki dampak kecil. Survei mengungkapkan
bahwa pada 1995, meskipun sekolah-sekolah di Amerika Serikat yang dimiliki,
rata-rata, satu komputer untuk sembilan siswa, dampak komputer pada praktek
pembelajaran sangat minim, dengan sejumlah besar guru pelaporan penggunaan
sedikit atau tidak ada komputer untuk tujuan instruksi. Selain itu, dalam
banyak kasus, penggunaan komputer jauh dari inovatif. Di sekolah dasar, guru
melaporkan bahwa komputer sedang digunakan terutama untuk … dan praktek; pada
tingkat menengah, laporan menunjukkan bahwa komputer digunakan utama untuk
mengajar keterampilan yang berkaitan dengan komputer seperti pengolah kata
(Anderson & Ronnkvi1999; Becker, 1998; Kantor Technology Assessment, 1995)
j.
Perkembangan terbaru
Sejak
tahun 1995, kemajuan pesat dalam komputer dan teknologi digital lainnya, serta
Internet, telah menyebabkan minat yang meningkat pesat, dan penggunaan, media
ini untuk tujuan pembelajaran, khususnya dalam pelatihan bisnis dan industri.
Sebagai contoh, sebuah survei terbaru dari lebih dari 750 perusahaan pelatihan
industri (Bassi & Van Buren, 1999) mengungkapkan bahwa persentase dari
pelatihan yang disampaikan melalui teknologi baru seperti CD-ROM, intranet, dan
internet meningkat dari kurang dari 6% di tahun 1996 menjadi lebih dari 9% pada
tahun 1997 dan diperkirakan akan meningkat menjadi lebih dari 22% pada tahun
2000. Survei lain baru-baru ini melaporkan bahwa pada tahun 1999, 14% dari
semua pelatihan formal disampaikan melalui komputer (“Industri Laporan 1999″,
1999).
Dalam
beberapa tahun terakhir, minat dalam menggunakan Internet untuk tujuan
pembelajaran juga telah berkembang pesat dalam pendidikan tinggi dan militer.
Sebagai contoh, antara 1994-95 dan 1997-98 tahun akademik, pendaftaran dalam
kursus-kursus belajar jarak jauh di lembaga pendidikan tinggi di Amerika
Serikat hampir dua kali lipat, dan persentase institusi yang menawarkan program
pembelajaran jarak jauh meningkat dari 33% menjadi 44%, dengan 78% dari publik
empat tahun lembaga yang menawarkan program tersebut. Selain itu, sedangkan
pada tahun 1995, hanya 22% dari lembaga pendidikan tinggi menawarkan program
pembelajaran jarak jauh menggunakan teknologi internet berbasis asynchronous,
pada tahun 1997-98 akademik, 60% dari lembaga melakukannya (Lewis. Salju,
Farris, Levin, & Greene, 1999). Dalam militer, pada tahun 2000, Sekretaris
Angkatan Darat AS mengumumkan bahwa 5600000000 akan dihabiskan selama enam
tahun ke depan untuk memungkinkan tentara untuk mengambil kursus pendidikan
jarak jauh melalui Internet (Carr, 2000).
Sejak
tahun 1995, ada juga peningkatan yang signifikan dalam jumlah teknologi yang
tersedia di sekolah-sekolah di Amerika Serikat. Sebagai contoh, hasil survei
nasional 1998 (Anderson & Ronnkvist, 1999) mengungkapkan bahwa sementara
pada tahun 1995 rata-rata ada satu komputer untuk setiap sembilan siswa, pada
tahun 1998 rasio tersebut telah dikurangi menjadi satu komputer untuk setiap
enam siswa. Selain itu, persentase sekolah yang memiliki akses Internet
meningkat dari 50% pada 1995 menjadi 90% pada tahun 1998. Namun,. sebagaimana
telah terjadi sepanjang sejarah media pembelajaran, peningkatan kehadiran
teknologi di sekolah-sekolah tidak selalu berarti peningkatan penggunaan
teknologi yang untuk tujuan pembelajaran. Anderson & Ronnkvist (1999) juga
menyatakan bahwa meskipun jumlah komputer di sekolah telah meningkat, sebagian
besar komputer yang cukup terbatas dalam hal perangkat lunak yang mereka dapat
berjalan. Selanjutnya, mereka menunjukkan bahwa meskipun sebagian besar sekolah
sekarang memiliki akses Internet, mahasiswa akses ke Internet terbatas di
banyak sekolah, dengan beberapa siswa mampu menggunakannya untuk sekolah mereka.
Pengamatan ini membuat sulit untuk memastikan sejauh mana praktik pembelajaran
di sekolah-sekolah telah dipengaruhi oleh adanya peningkatan media.
Terlepas
dari ketidakpastian tentang sejauh mana penggunaan media di sekolah, sebagian
besar bukti yang dikutip jelas menunjukkan bahwa sejak tahun 1995, telah
terjadi peningkatan yang signifikan dalam penggunaan media pembelajaran dalam
berbagai pengaturan, mulai dari bisnis dan industri untuk pendidikan militer
dan lebih tinggi. Dalam bisnis, industri, dan militer, Internet telah dilihat
sebagai sarana memberikan instruksi dan informasi untuk pelajar tersebar luas
dengan biaya yang relatif rendah. Selain itu, dalam banyak kasus, aksesibilitas
komputer yang mudah memungkinkan peserta didik untuk menerima dukungan
instruksi dan / atau kinerja (seringkali dalam bentuk sistem pendukung kinerja
elektronik atau sistem manajemen pengetahuan) kapan dan di mana mereka
membutuhkannya, karena mereka melakukan tugas-tugas pekerjaan tertentu.
Dalam
pendidikan tinggi, pendidikan jarak jauh melalui Internet telah dilihat sebagai
metode rendah biaya menyediakan instruksi untuk siswa yang, karena berbagai
faktor (misalnya, pekerjaan dan tanggung jawab keluarga jarak geografis.),
Tidak mungkin sebaliknya telah mampu menerimanya. Namun, pertanyaan tentang
efektivitas-biaya dari instruksi tersebut masih belum terjawab (Hawkridge.
1999).
Alasan
lain bahwa media baru yang digunakan untuk tingkat yang lebih besar mungkin
karena peningkatan kemampuan interaktif dari media. Moore (1989) menjelaskan
tiga jenis interaksi antara agen yang biasanya terlibat dalam kegiatan
pembelajaran. Interaksi ini antara peserta didik dan konten pembelajaran,
antara pelajar dan instruktur, dan di antara pembelajar sendiri. Sifat media
pembelajaran yang umum selama beberapa bagian dari ketiga dua yang pertama,
dari abad lalu (e., .. film dan televisi pembelajaran) dipekerjakan terutama
sebagai sarana memiliki peserta didik berinteraksi dengan isi pembelajaran .
Sebaliknya, melalui penggunaan fitur seperti e-mail, chat room dan bulletin
board, Internet sering digunakan sebagai sarana untuk peserta didik dengan
instruktur dengan pelajar lain, serta dengan konten instruksional. Ini adalah
salah satu contoh bagaimana beberapa media baru membuatnya lebih mudah untuk
mempromosikan, berbagai jenis interaksi yang digambarkan oleh Moore.
Selain
itu, kemajuan dalam teknologi komputer, khususnya berkaitan dengan
meningkatkannya kemampuan multimedia media ini, membuat lebih mudah bagi
pendidik untuk merancang pengalaman belajar yang melibatkan interaksi antara
peserta didik lebih konten pembelajaran daripada sebelumnya. Misalnya, seperti
jumlah dan jenis informasi yang dapat disajikan oleh komputer telah meningkat,
jenis umpan balik serta jenis masalah, yang dapat disajikan kepada peserta
didik telah sangat diperluas. Kemampuan ini meningkatkan pembelajaran menjadi
menarik perhatian banyak pendidik. Selain itu, kemampuan komputer untuk
menyajikan informasi dalam berbagai bentuk, serta memungkinkan peserta didik
untuk mudah link ke berbagai konten, telah menarik minat perancang pembelajaran
memiliki perspektif konstruktivis. Orang yang sangat peduli dengan penyajian
masalah otentik (mis. “dunia nyata”) dalam lingkungan belajar di mana peserta
didik memiliki banyak kontrol atas kegiatan yang mereka terlibat dalam dan
alat-alat dan sumber daya yang mereka gunakan, menemukan teknologi digital yang
baru lebih akomodatif daripada pendahulunya.
Seperti
beberapa contoh dalam beberapa paragraf sebelumnya menunjukkan, bahwa dalam
beberapa tahun terakhir komputer, Internet. dan teknologi digital lainnya
sering digunakan untuk meningkatkan pembelajaran dan kinerja melalui beberapa
cara non-tradisional. Sebagai contoh, sistem kinerja komputer dibantu dukungan
elektronik. sistem manajemen pengetahuan, dan pelajar-berpusat lingkungan
belajar sering berfungsi sebagai alternatif untuk pelatihan atau instruksi
langsung. Ketika dampak masa kini media pembelajaran sedang dipertimbangkan,
jenis aplikasi tidak boleh diabaikan
DAFTAR PUSTAKA
Reiser R.A, Dempsey, JV. 2002. Trends and Issues in Instructional Design and Technology. USA: Florida State University.
Dewi Salma Prawiradilaga dan Evaline
Siregar. 2007. Mozaik Teknologi Pendidikan. Jakarta: Universitas Negeri Jakarta, Jurusan
Kurikulum dan Teknologi Pendidikan Fakultas, Fakultas Ilmu Pendidikan.
Untuk
memilih/menentukan model pembelajaran yang sesuai untuk peserta didik pada
jenjang pendidikan tertentu, perlu disesuaikan dengan tingkat perkembangan
peserta didik dan prinsip-prinsip belajar,(seperti kecepatan belajar, motivasi,
minat, keaktivan siswa dan umpan balik/penguatan), serta yang tidak kurang
pentingnya adalah bahwa pemilihan model-model pembelajaran seyogianya berbasis
pada pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada konsep pembelajaran
mutakhir
